Moltes innovacions, poc canvi

Mestre de primària i doctor en Antropologia Social. Consultor educatiu per a l’OCDE i Brookings Institute. És membre de la xarxa “Education, Public Policy and Equity” de la Universitat de Glasgow

La identificació i l’anàlisi de més i millors experiències educatives no han deixat de créixer durant els últims anys. Sense anar més lluny, un informe de Brookings del 2018 va catalogar més de 3.000 innovacions arreu del món. No obstant això, la nostra comprensió sobre aquestes mateixes innovacions, sobre els processos que comporten i especialment el seu impacte, ha evolucionat poc.

Aquí es podria veure una paradoxa. D’una banda, es tendeix a desvaloritzar la importància de la innovació educativa. En la seva versió més altisonant, la investigació basada en evidències ha arribat a afirmar que el 95% o més de les coses que fan els professors per millorar l’èxit dels seus alumnes funciona. De l’altra, la visibilitat de professors i escoles en forma de premis, etiquetes diverses –per exemple, “escoles avançades”– i la no poca èpica a l’hora de descriure l’èxit de qui innova en contextos molt difícils, han provocat una visualització d’allò innovador com una cosa espectacular, sense fissures, alimentant la idea que qui vol, pot. El resultat és, segurament, que la majoria de docents se sentin encara més perduts i aclaparats atesa l’absència d’un marc comú sobre innovació pedagògica, i especialment davant la falta de formació i informació sobre la manera com portar aquestes pràctiques als seus propis contextos.

Què fan els professors?

Ens preguntem això perquè molts sistemes educatius, especialment el nostre, no saben que és el que passa dins de les seves aules. Per exemple, la majoria del professorat té una opinió favorable sobre els beneficis i importància de l’aprenentatge significatiu o per projectes. Ara bé, és difícil observar aquestes pràctiques en la majoria de centres.

Això és un símptoma de les dificultats que tenen les i els docents per aprendre i millorar la seva pràctica professional. I és que, els sistemes d’avaluació dels docents segueixen sent limitats i escassos. A Espanya, un 36% del professorat afirma no haver estat avaluat externament en cap ocasió –la mitjana de l’OCDE és del 9%– i malgrat això el 95% afirma sentir-se satisfet amb el seu treball.

La manca de millors mecanismes per conèixer el quefer dels professors i el seu efecte sobre l’alumnat provoca un resultat perillós per a la vigència de l’estatut professional del professorat: que el coneixement docent i les seves pràctiques no puguin relacionar-se de manera consistent amb l’exercici dels alumnes; això, a més valida indirectament la idea que cadascú pot fer –llegiu també innovar– més o menys el que vulgui. La innovació per si mateixa no garanteix una millora de resultats, ni ha de ser entesa com un fet excepcional. És, primordialment, una manera de donar llum a la manera de funcionar de les escoles i els seus professionals; de fer explícit l’implícit i compartir-ho, qüestionar-ho i adaptar-ho a les necessitats canviants d’uns alumnes diversos, i d’uns reptes educatius, entesos també a escala local, en constant transformació.

La innovació per si mateixa no assegura una millora de resultats

Per tant, la innovació és una part primordial de la tasca docent i no un extra que només aquelles escoles motivades o preparades fan. Sense uns suports diversos i potents, especialment en els contextos més complexos, la retòrica de la innovació sustentada sols per exemples de bones pràctiques és incapaç de crear les condicions perquè una determinada comunitat educativa reflexioni i aprengui a reformular unes pràctiques que massa sovint tenen a veure més amb la supervivència professional –i personal– que amb criteris pedagògics.

Importància de les xarxes d’escoles

El contacte i intercanvi entre diferents escoles i la seva col·laboració per elaborar i redefinir projectes i aproximacions pedagògiques actua com una palanca d’aprenentatge de primer ordre per al professorat. És precisament aquesta l’enorme virtut de la iniciativa Escola Nova 21, que entra ara en el seu quart any d’existència i que el Departament d’Educació ha fet seva: la d’identificar escoles amb models considerats interessants i potenciar un sistema de xarxes i col·legialitat entre centenars d’escoles.

No obstant això, per parlar de transformació sistèmica, l’activitat entre escoles s’hauria d’entendre com un dels elements, no l’únic, d’un sistema més ampli de suports. Entre els elements clau també s’inclouen el sistema de formació i preparació del professorat, la millora de la formació contínua, l’atenció al nou professorat, la reformulació dels processos de governança dels recursos materials i humans i la generació i ús d’evidència empírica per donar suport a certes iniciatives, pràctiques o polítiques.

L’acció en aquests àmbits requereix per força un protagonisme important –però, és clar, no únic– de l’Administració pública, i la falta d’actuació impedeix que ens acostem a les xarxes d’escoles com a catalitzador per al canvi sistèmic de les pràctiques docents. Sense aquests suports, i sense l’evidència que il·lustri l’impacte d’aquestes innovacions, l’activitat de les xarxes escolars no és sinó un altre cas de bones pràctiques. A més, que l’Administració hagi fet seva una iniciativa com Escola Nova 21 –sense necessitat d’evidència i sense connectar-la amb altres mesures– llança una altra lectura inquietant: que a través de la idea d’innovació potser s’està traslladant tot el pes per encarar els reptes educatius a les escoles mateix, sota una lògica del fes-ho per tu mateix i del tot val que no fa sinó desvaloritzar més la professionalització docent. És a dir, després del soroll, la fúria.

T'ha agradat aquest artícle? Comparteix-lo

Subscriu-te al butlletí d’El món de demà i rep cada quinze dies el nostre sumari d’articles.